以生为本论文

让学生成为学习的主人

“以学生为本，让学生成为课堂的主人”作为我教学的信条。我在平常的教学中也努力践行着我的教学理念和方法：给学生多点时间和空间，让他们成为学习的主人。以生为本把学生作为主体，从内心深处爱学生,高尔基说过“只有爱孩子的人，才能教育孩子”,冰心也说过“有了爱才有了教育的先机，没有情感没有爱就没有教育”。在教学中要想把主动权还给学生，调动学生的积极性，激发学生的学习热情， 我认为要从引发探索入手,教育家苏霍姆林斯基说:“在学生心灵的深处无不存在着使自己成为一个发现者、研究者、探索者的愿望”因此教师的责任在于点燃这“发现”之火，“研究”之火，“探索”之火，能够多用度地认识事物和解决问题，打破那种“自古华山一条路”的思维定势，使他们开动脑筋，串联有关知识，养成灵活的思维习惯。 一、巧设悬念，提高学生的学习兴趣

古人曾说：“教人未见其趣，必不乐学”。可见学习的兴趣是学生认识的需要，也是学生学习的直接动力。 在新课的讲授过程中不断向学生提出疑问，时时给所讲授的内容增加些神秘色彩，使学生的兴趣始终不衰。例如，在讲三角形的内角和一节中，引导学生猜想三角形的内角和等于多少度，学生们纷纷回答，我是通过测量三个角度的和求出来的，我是通过撕纸的方式凑成平角得到的，然后老师追问：“能否证明你们得到的结论呢？并且证明的方法至少有三种。”同学们都很惊讶，并由此产生疑问，议论纷纷，而且拿起笔进行证明，经过大家积极的思考和讨论，充分发挥他们的聪明才智，很快得出如下几种证法，并且都能够积极举手回答。 证法一、在三角形ABC中延长BA到点E，过点A作AD∥BC ∴∠1=∠B（两直线平行，同位角相等） ∠2=∠C（两直线平行，内错角相等） ∵∠BAC+∠1+∠2=180°（平角定义） ∴∠BAC+∠B+∠C=180° 证法二、在三角形ABC过点A作DE∥BC ∴∠1=∠B，∠2=∠C（两直线平行，内错角相等） ∵∠BAC+∠1+∠2=180°（平角定义） ∴∠BAC+∠B+∠C=180° 证法三、在三角形ABC中延长BC到点D，在△ABC的外部以CA为一边，CE为另一边画∠1=∠A ∴CE∥AB（内错角相等，两直线平行） ∴∠B=∠2（两条直线平行，同位角相等） ∵∠ACB+∠1+∠2=180°（平角定义） ∴∠A+∠B+∠ACB=180° 在证明时学生们都很积极，争先恐后地回答，对于其中的证法，学生大胆的猜想并证明，经历了知识的形成过程，学生收获成功的喜悦，并且对数学的变幻无穷产生强烈的好奇心，从而主动热情地学习数学。

二、动手操作，让学生参与其中

美国著名心理学家布鲁诺说：“学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程中的主动参与者。”探索是数学的生命线，没有探索就没有数学的发展。所以我们在教学中，必须最大限度地把时间还给学生。让学生在学习过程中去体验、感受、去经历数学。只有这样，才能使学生亲身体验到自己发现的成功喜悦，才能激起强烈的求知欲和创造欲，提高参与数学活动的主动性。

如，在教学《多边形的内角和》时，可引导学生做剪纸数学实验：

师：请同学们拿出准备好的剪刀、三角形纸片，并依次减去一个角，观察每一次减去后

得到的是一个什么样的图形？

学生立刻进行动手操作，课堂气氛很快地活跃起来。一些学生急不可奈地发言。 付晓敏：每剪去一个角，图形多了一条边，从三角形一次变为四边形，五边形，六边形„„„

刘志丹：我有不同意见，三角形剪去一个角后，可能是四边形，也可能仍然是三角形。 教室里顿时静了下来，大家都看着他。

刘明伟：我同意这位同学的意见，从边上剪，与过顶点剪一刀都剪去一个角，但结果却是不一样（如图1，2）

图1 图2

这时，教师因势利导，提出：如果我们剪去四边形的一个角，结果又会如何变化呢？ 全班学生就纷纷动手操作，并很快议论起来了。

崔俊超：四边形有可能变为三角形、五边形或仍然是四边形。

图3 图4 图5

师：n边形（n大于3的自然数）剪去一个角后怎么样呢？ 王小波：可能会变为n-1边形，n边形，n+1边形。

让学生提出的问题进行操作、分析、探究，充分调动了学生的主观能动性，还学生以学习的主动权，真正体现新课程的教学理念。

三、变式训练，启迪学生思维

几何题目中的许多问题，大都是不断地演变、拓展而来的，这就需要学生用心观察，刨根究底，进行全方位的探求，去认识它的真面目，从而形成知识系统，对于一道题，如把原题中图形进行适当位置变化，而结论也可以稍加改动，让学生从图形变化中概括总结出解题

思路与方法，这样不仅仅是做了一道题而是一类题，从而培养学生思维的发散性和创新性。 例如：在七年级有一道这样的题，出现了需要添加辅助线的题目，学生刚接触几何，没有添加辅助线的能力，我在处理这类题时候，做了一节专项训练。经过基础知识铺垫以后，进行了以下活动。

第一题，如图：AB∥CD∥EF，若∠A=115°，∠BAC=123°，求

∠CEF的度数？这题目比较简单，学生解决的比较快。接着出示

第二题，如图：AB∥CD ，那么∠A+∠AEC+∠C=__________。引导学生观察，题2与题1的

ACE第一题BDEFABBCAEA1EF32C第四题BC第二题DD第三题D图形有没有相像的地方？经过学生讨论得出再做一条线两道题的图形就一样了。此时教师强调说明辅助线的使用方法，在同学们解题过程中，还要特别强调此题要用到定理：平行线的传递性。这样，同学们很自然地接受了添加辅助线的方法，当学生把这两道题解完以后，我接着出示第三题：如图AB∥DE，∠B +∠D =∠BCD吗？为什么？第四题：如图，AB∥CD，∠1=105°，∠2=140°，求∠3的度数。后两道题目都是对添加辅助线进行针对性的训练，同学们对前两道题有了深刻的认识，解决起这两道也很自如。在解决这类问题的过程中，通过一图多变，构建数学思维模型，由易到难，互相关联，前面题为后题论证奠定基础，后题应用前面的题的解题途径，如果上来就解第二题，难度较大，但受前面题的启发以后，就能化难为易，这样培养了学生的应变能力和逻辑思维能力，也提高了数学课堂教学的密度和容量。 四、一题多解，培养学生求异思维

思维的求异往往是创造的开始，没有“求异”无所谓“创新”。在上菱形的性质拓展训练课时，有这样一道题： DA在复习四边形ABCD中，AB∥CD,∠B=∠D，

CBC=6，AB=3， B求四边形ABCD的周长。 根据我校得教学模式，“先学后导-----自主合作----问题评价”的模式，我给了学生充分的时间和空间，尽量做出属于自己独特方法，经过一段时间的思考， 单就证明四边形ABCD是平行四边形有如下的争论：

王晓磊同学把该题自己的思路板演到了黑板上：他说的证明思路是这样的： 连接BD∵AB∥CD，∴∠ABD=∠BCD，又∵,∠B=∠D，∴∠CBD=∠ADB,(等量减等量差相等) ∴AD∥BC,(内错角相等，两直线平行)

∴四边形ABCD是平行四边形（两组对边分别平行的四边形是平行四边形） 王鹏宇紧接着站起来说，老师我的方法也是作做辅助线，我的思路是这样的

ADD A

(图1) （图2）

CB CB连接AC, ∵AB∥CD, ∴∠BAC=∠DCA,在△ABC于△CDA中，利用角角边可以证明△ABC于△CDA全等，那么AB=CD，又∵AB∥CD，∴四边形ABCD是平行四边形（一组对边平行且相等的四边形是平行四边形）

李春雨没等王鹏宇说完就急着说，老师我不用做辅助线就能得出结论：

∵AB∥CD，

∠B+∠C=180°， 又∵∠B=∠D ∴∠D+∠C=180° ∴AD∥BC

∴四边形ABCD是平行四边形（两组对边分别平行的四边形是平行四边形）

老师经过李春雨的提示我也有思路了，姜亮亮说： ∵AB∥CD，

∴∠B+∠C=180°，

∠A+∠D=180° 又∵∠B=∠D ∴∠A=∠C

∴四边形ABCD是平行四边形（两组对角分别相等的四边形是平行四边形）

让我不得不佩服学生的思维，同样一个问题，同学竟然有了4中不同的证法，通过几种证法的比较，学生能够自己比较出最简单的证法，通过多种方法，学生思路更好的打开了，为以后学习打下了更好的基础，他们不只是做对了一个题，而是做了四道题，课下，苏霍姆林斯基的名言让我更加认识的，教师的放手有可能会激活大部分学生的创新思维。 “在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者和创新者，而在儿童的精神世界里，这种需要更为强烈。”因此，学生有了创新的意识和创新思维能力，就让学生在自己的天地里，放开手脚，动脑探索，动手操作，真正成为探索、创造的急先锋。陶行知先生说：“教是为了不教。”只有教师走下神圣的讲台，来到学生中间，把主动权还给学生，让学生自己去研究，去思考，去发现，教师只到引导点拨的作用，那么数学将会进入另一片天地。