教育叙事研究综述

中国电力教育

2008年4月上总第110期

教育叙事研究综述

李新叶

摘要：叙事研究是质的研究的一种方法，它所强调的叙事不同于文学研究中的叙事，所描述的教育事件是真实的，不是虚构的。作为一种研究方法，必然具备一定的规范、程序和要求。本文从叙事研究的内涵、理论基础、过程、特点、类型几个方面对叙事研究进行了介绍。

关键词：叙事研究；理论基础；过程；类型

作者简介：李新叶（1981-），女，山西闻喜人，首都师范大学教育科学学院教育学原理专业05级硕士研究生，主要研究方向：教师专业化与教师教育。（北京100037）

一、教育叙事研究的兴起

20世纪以来，在实证主义科学范式的影响下，教育实验、教育测量、教育调查与统计在教育界一直占主导地位。人们希望通过科学的技术手段来获得对教育数据的确切了解，以此来建构符合教育的普适性规律。后来，人们逐渐意识到越是追求教育的精确性，其与人类经验的联系就越少，就越偏离教育实践。德国人文教育学的代表人物赫尔曼

诺尔说：“教育学派在其下几代渐

渐地变得僵化起来，丧失了缔造者所具有的强烈冲动，埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中，这是所有教育学派的命运。”叙事研究在教育领域中的运用最早是1968年杰克逊运用它来研究学校的现场活动，后来加拿大的课程论学者康纳利等人开始将叙事研究集中运用于教师知识的研究。他们认为，人类的经验是以叙事的方式来建构的，并以故事的方式存在着。对教师的研究，就是对教师生活故事的研究，教师通过对一个个亲身经历的实践经验的描述为教育研究提供素材，理论研究者从教育事件的显示过程中建构教育的意义。这样，叙事研究就成为理论与实践相结合的桥梁。叙事研究在我国兴起于20世纪90年代末，由华东师大丁刚教授发起。目前，叙事研究在国内还处于起步阶段。对它的研究主要体现在两个方面：一是从学理层面上来讨论叙事研究的本体论问题、价值问题以及方法规范问题。另一个方面就是依据理论从事教师的个案研究。

二、叙事、教育叙事与教育叙事研究的界定

《韦伯第三国际辞典》中把“叙事”解释为“讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件”。邱瑜认为叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。施铁如认为叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列。

耿涓涓把教育叙事看作教育研究者进行质的研究的一种方法。王枬、李润洲等认为教育叙事是教师从事教育研究的“不必进行特殊的专门训练，因而具有易操作性”的方法。张济洲更将教育叙事上升为挖掘并认识隐含在复杂多变的教育现

象中教育规律的教育科学研究新范式。

综上所述，教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育的制定与实施更加完善和灵活。

三、教育叙事研究的理论基础1.叙事学

文学研究中的叙事学是教育叙事研究首要的智慧源泉。“故事是继承历史和历史哲学的时间手段，历史和历史哲学在本质上都是研究时间的，这一点决定了其在形成社会科学的叙事研究中起了特殊作用”。关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间转换等问题，都是当前叙事研究中必须加以考虑的。叙事的价值就在于透过时间进程中事件序列的表面，提炼并显现出超时间的逻辑真实或者说本质意义。

2.现象学

现象学是一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学思潮，对教育研究产生了重要影响。它对叙事研究的影响主要表现在四个方面：“回到事实本身”、“交互主体性”、“生活世界”和“悬置”。它强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，关注事实背后的意义。它主张对现象要进行“深描”，以此揭示社会行为发生的各种因素之间的相互关系，描述越具体，越“原汁原味”，就越能够显示事物的本来面目。教育叙事研究吸引了现象学的方法，以直接的、交互的和生活的态度走进教育世界，面向教育实践，反思教育价值，建构教育意义。

3.解释学

解释学对教育叙事研究的影响也表现在三个方面，首先，正如狄尔泰所言，“自然需要说明，而人需要理解”，对社会科学的研究不能用自然科学的一套来研究。在社会科学研究中，我们强调的是在研究中获得对被研究者的理解，对“人”的研究不能通过“证实”而只能通过“理解”和“阐释”。再者，解释学对研究者“倾见”的认可。“阐释”受到历史、文化和语言各方面的制约，阐释者自己的“前设”和“倾见”是“理解”的

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基础。研究者在研究中是不可能选择立场的，因为在开始之前就已经有了自己的立场。其次，参与者之间主体间性的确立。研究者对被研究者的理解，研究者与被研究者之间是主体间性的关系。研究中“一方”不是被动地“被另一方”认识的过程。研究的过程是研究者与被研究者之间彼此互动、相互理解、共同建构的过程。教育叙事研究力求透过叙事，在展现教育真实的同时达到视域的融合，在对话中获得理解，从而建构起一种以意释为核心的教育经验的理论方式。

四、教育叙事研究的过程

叙事研究按照其自身的逻辑和方法所实施的过程，加拿大学者康纳利、克莱丁宁把它分为三个阶段。第一个阶段为现场工作，在这个阶段，研究者进入到研究现场，与被研究者接触，了解被研究者的体验。在这个阶段，要处理好两个方面的问题：一是研究者与被研究者的关系。它认为研究者的个人身份对研究来说并不是一个障碍，而是一个丰富的资源，研究者要充分利用自身的优势全身心地参与到现场工作中去。二是从整体上把握研究对象。对教育现象所产生的文化历史条件等各种因素进行考察。教育的意义体现在事情的整体显现过程中。第二个阶段是从现场到现场文本。现场文本就是人们所说的资料，包括口述史、故事、年鉴和编年史、照片、回忆录、其他个人机构的纪念品、研究访谈、日记、自传和传记的撰写、书信、谈话、现场笔记和来自现场的其它故事、文献分析。三是从现场文本到研究文本。现场文本更多地接近经验性描述，而研究文本更多地包含了研究者对文本的阐释和意义的建构，研究者本人对问题的看待，研究者的声音始终贯穿于研究的整个过程。

五、教育叙事的特点1.取材于日常生活

教育叙事以教师的日常生活为研究对象。它必须是教师在校园生活、日常教学、课堂实践等活动中发生过的或正在发生的事件。它必须是真实的、情景的，并具有意义的教学事件。这些教育事件体现了叙事者的教育信念、价值追求，以及行为习惯。通过对一个个丰富生动的教育事件的描述，体现这个时代人们普遍的价值追求、生活方式，从而寻求立足于现实的适合的教育。

2.“深描”归纳

叙事研究强调对故事情节进行深刻完整的描述，描述得越详细就越能完整地再现事情所发生的时间、地点、人物以及事情发生的前后因果关系，使读者产生“身临其境”的感觉。“原汁原味”的故事素材，能为结论的归纳提供足够的论据。这与传统的教育研究注重理论思辨是完全不同的。在研究者的研究中，故事中的任何细节都可能蕴藏着被研究者的价值观念、行为规范以及思维方式。故事中出现的点滴都是研究的素材，研究者在这些鲜活的素材中，不断地思索和解释，最后归纳出自己的理论。

3.主观性

教育叙事研究无论是“所叙之事”还是“所选之叙”都带有很大的主观性。研究者对研究材料的取舍，对故事情节描述的详略，现成氛围的描述在很大程度上都与研究者本身的价值信仰、文化背景有很大的关系。教育叙事研究的主

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教育理论与实践

观性问题也遭到学术界学者们普遍的质疑，这与过去所追求的价值中立是相违背的。就这个问题，米尔斯曾提出，理论研究必须植根于研究者的人生体验或者说理论研究的本质，其实是个人生活叙事。无论理论文本怎样隐藏作者的“个体性”，也不管它们使用何种普遍、宏大的抽象主体（如人类、国家、社会），其所表达的理论实际上都是作者本人的生活感受与诉求，然后强加给所有的人。因此，真的没有必要“隐藏自我”，完全可以大大方方地将理论作品视为“个人故事的学术表达”。

六、教育叙事研究的类型

教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事。这时的研究者是于叙事情景之外的，研究者参与到研究现场，通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授在接受采访时说，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。

叙事研究通过对一个个鲜活的个案的研究，向读者展示独特的、个性的、特别的一些社会现象，引起读者的思索。读者从这些个案中了解到世界上存在不同的生活习惯，人们有不同的思维方式以及构造现实的方式。而对这些个案的了解不仅可以增长读者的见识，而且可以使他们反观自己的思维方式和行为习惯。叙事研究作为质的研究的一种方式，具有实证研究所不具有的优势，但叙事研究有待进一步的发展，它的信度和效度仍然是人们争论的一个焦点。

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