对课堂教学中生成性问题的探讨

・教育探索与实践●　对课堂教学中生成性问题的探讨　赵文超①陈卫春②　（①南京特殊教育职业技术学院　②江苏科学技术出版社）　生成是新课程改革所倡导的一项重要教学理念，　它是针对传统教学的弊端提出来的，它强调教学不是　封闭的、单向的、静态的知识传递与接受过程，而是　一个开放的、充满对话和交流、具有不确定性和生成　性的过程。但是，教学叉是有目的、有组织、有计划　的活动，在有限的课堂教学时间里，如何对待生成性　问题就成了摆在教师们面前的一大困惑。要解决这一　困惑，我们就应该从根本上明白什么是生成性问题、　课堂教学中为什么会出现生成性问题、生成的价值意　义何在以及如何生成。　一　什么是课堂教学中的生成性问题　生成性问题包括两个方面的含义：其一指的是教　师主动生成的问题。当学生身上出现教育教学价值的　问题或亮点时，教师要善于抓住并对其加以放大，生　成新的教学目标或内容；当学生存在困惑、认知冲突　的时候，教师不要急于告诉其答案，而是生成一个有　助于解决困惑和认知冲突的问题，通过让学生思考这　个问题并且借助教师的帮助而达到对困惑和认知冲突　的解决，从而促进教学的发展。这和古人所讲的“不　愤不启、不悱不发”具有不谋而合之意。教师生成问　题最为关键的一点是要把握好生成问题的时机。其二　指的是在课堂教学过程中学生生成的问题，这就关系　到教师如何对待学生生成的问题，即学生生成的问题　很有价值时，教师应该如何接应？接应之后如何处理　与预定教学任务和目标的关系？如果学生生成的问题　教师不打算接应，该怎么处理？其中最关键的一点是　如何判断哪　问题该接应，哪些问题不该接应？也就　说对学生生成的问题是否接应，教师应该有一个价值　判断的问题。　不管是教师主动生成的问题还是接应学生生成的　问题，都要能够在深层次上引人思考，同时这种思考　也不是无止境的，要给学生一种“山穷水尽疑无路、　柳暗花明叉一村”的感觉。　教师能够在课堂上生成问题并且认真对待学生生　成的问题具有非常重要的价值意义。首先，学生在教　师的帮助下通过社会性建构（问题的解决一般足通过　讨论而解决的）而获得的知识对于个人来说更具有意　义，另外，它还可以保护学生的问题意识，提高学生　提出问题的能力，体现对学生生命的关爱。对于教师　来说，它可以促进教师的专业化发展，转变教师的教　学观念，提升教师的教学行为。　二、课堂教学中，生成性问题出现的必然性　（一）课堂教学是一个复杂性系统　从构成要素来看，课堂教学是教师、学生、教学　资源、教学手段与方法、教学环境等因素的复杂组合。　单就教师和学生这两个因素来讲：教师和学生都是具　有主观能动性的人，他们有自己的知识、情感和体验，　他们之间不断地进行着对话，不断地对这一系统的其　他因素作出反应，因此会呈现出复杂的各种组合。　同时，课堂教学过程还充满着各种“矛盾斗争”，　从知识的建构过程来讲，存在着作为合法化的教科书　知识与建立在个人生活经验基础上的教师和学生的个　人知识之间的矛盾和斗争；从师生之间的关系来讲，　课堂教学是他们之间互为知与不知的矛盾斗争和解决　过程。从这些矛盾关系来看，课堂教学的过程既有现　场的参与者（教师、学生），也有场后的参与者（领导　者、课程和教材的编写者），每个参与者都为维护自己　的权利和思想而斗争着，这一系列的矛盾斗争注定了　课堂教学不是一帆风顺的，课堂上所发生的一切既不　是由教师单方面决定的，又不能都在备课时预料到，　教学的真实过程及其结果更多地取决于复杂的过程本　身，这在一个方面决定了课堂教学中生成性问题出现　的必然性。　（二）课堂教学发展的非线性特征　非线性特征揭示出了课堂教学的各个因素和各个　环节之问的互联征，它们不是序列型的、积累型　的特征．而是呈现出越来越深刻，越来越复杂，层层　递进且往返回复的特征，这是一个矛盾交织的过程，　各个因素和环节永远处于转换和生成之中，任何因素　既没有底也没有顶，起点和终点不断转换，我们无法　完全提前预测要发生什么，也不能说清这些因素之问　谁主谁次、谁重谁轻、谁优谁劣，因为它们之间不是　简单的因果关系，而是交互作用、双向甚至多向的构　建方式。教育活动系统的这种多因素参与、复杂相互　作用、随机决定等特性，使得我们不能对未发生的一　切即真实的课堂教学情况作断然的预测，课堂教学的　非线性特征决定了生成性问题出现的必然性。　（三）学生认知结构的个体差异性　认知结构指的是学习者头脑中的知识结构，即学　习者观念的全部内容和组织。　一切有意义的学习都是在原有ｉ人知结构的基础上　进行的，南于生活经验、思维方式、兴趣爱好、生活　Ｕ—　维普资讯 http://www.cqvip.com

・哆｛　盎　ｌ｝，纬・　０２００６年第ｌ２期下半月刊●　背景等因素，学生间的认知结构存在着个体差异性，　而教师在备课的时候只能对学－生的心理发展水平和认　知结构作一种大约的估计，对课堂教学做一种普遍意　义上的准备，这个精心准备的教案和预测在进入到现　音”加以排斥。　２．传统观念和我国的考试制度倡导标准化答案的　影响　语文课上，老师问学生“雪化了是什么”。标准答　案只能是“变成泥和水”。回答“变成春天”则被判为　错误。雪化了仅仅是泥和水吗？雪化了还可以是生机　场的课堂中去．参与到多方面的交流、对话、合作过　程中时，难免会显得“力不从心”，只有纳入弹性、灵　活、充满激情和智慧的生成因素，课堂教学才会彰显　它本来的魅力。　盎然的绿色，绿色意味着春天啊，孩子们的想象力是　多么丰富，在他们的眼睛里，世界是一幅美丽的五彩　画，充满了生机和活力，而“雪化了是水”周然是正　三、现实的课堂教学中，生成性问题的境遇及原　■　因分析　（一）课堂教学中，生成性问题的境遇　为了进一步了解生成性问题的境遇，笔者深入课　堂教学第一现场，连续两个月在Ｎ市的两所小学以及　Ｎ市教研室和ｓ省教研室组织的以赛课为主要形式的　中小学教研活动中听课，并且通过与教师和学生交谈、　网络ＢＢＳ讨论的形式。发现在中小学的课堂教学中，　教师对待生成性问题的态度主要有以下几种情况：第　一种情况是，老师对“生成”不予理睬。对待学生的　生成性问题采取躲避的态度，更不用说自己主动生成　问题，恨不得马上把知识和问题的答案告诉学生；第　二种状况是，有些教师觉得生成是重要的，但是对生　成性问题感到“捉摸不定”，即不知道应该对哪些问题　进行生成。也不知道怎样生成。处于“进退两难”的　尴尬境地，结果多是绕路而行；第三种情况是，老师　满怀希望地对学生的问题进行接应，除少数老师能够　巧妙地处理好生成性问题外，大部分老师在生成的时　候陷入了令自己无法“脱身”的“泥沼”；第四种情况　是，有些老师一味接受生成的理念，但对于生成没有　自己的思考和价值判断，为生成而生成，课堂教学成　了没有疗向的航程。其中，第一种情况占的比例最大，　第二种情况其次，第三种情况的比例比第四种情况大，　但在第二种情况之下　并且，同一个教师在不同的课　上对待生成性问题的态度不一致。这说明了教师对生　成性问题没有一个深刻和全面的认识。　（二）原因分析　１．我国课程开发和设计的普适性价值取向以及由　此导致的课程与教学的分离状态　长期以来，我国的课程开发追求的是一种具有普　适性的价值取向，课程是性的，是由课程专家、　学科专家以及权威教育机构开发编制的，教师的任务　是忠实地执行课程，所以。课程和教学之间的关系就　像是互不相交的两条平行线，课程被认为是教育的内　容，它规定着“教什么”，教学被认为是教育的过程或　者手段，它规定着“如何教”，这里内容和过程是相互　分离的，课程作为一种提前预设好的文本而存在，实　际上，这种提前预设好的文本是作为制度性课程而存　在的，教学朝着课程规定的方向和目标前进，在这里　目标和手段又是相互分离的。在这种情况下，教师的　任务是按部就班地把教材的内容传授给学生，生成性　问题被看作是“节外生枝”，教师会极力将其作为“噪　确的，但是孩子们的想象力却这样慢慢遭受到摧残。　３．教师因素　（１）学生的回答或提出的问题出乎教师的预料，　那就只能课下再讨论。　也许是教师的知识储备不够，也许是课堂时间有　限，遇到出乎自己意料的回答或问题，教师总是满脸　笑容地问学生“这个问题下课我们再讨论好吗？”而下　课后是否真的组织学生讨论，通过一段时间的观察，　并向学生询问得知，这只不过是教师为自己解围的一　种手段而已，学生也非常予以配合。　苏教版小学语文教材上有一篇叫做《珍珠鸟》的　课文，作者围绕着他和珍珠鸟的故事表达了“信赖”　这一主题，在教师讲授课文的第一段时．学生就提出　了“老师，我觉得把这篇课文的题目换成‘信赖’会　更好一些，因为这样就可以直接体现文章的主题了”，　但同时班上也存在着反对意见，两个派别已经展开了　争论。见此状况，老师连忙说“下课之后再说”。教室　里马上安静下来。教师开始从容自如地讲授着他备课　的内容。　（２）学生的回答与教材不…致，所以老师就视其　为干扰因素加以拒绝。　苏教版小学第三册语文教材．　有一篇课文《水乡　歌》：　水乡什么多？　水多。　水乡什么多？　船多。　水乡什么多？　歌多。……　老师让学生自己读课文，然后提问：　“水乡什么　多？”，学生回答：“水乡鱼虾多。”而教材上只说到了　水乡水多、船多、歌多，既然教材上没讲鱼虾多，老　师也就“理所当然”挥挥手叫学生：　“坐下，不要乱　说，听听其他同学的正确意见。”　此外，教师对教学过程的本质不能很好地把握、　自己的知识积累不够等因素也是导致不能有效生成的　原因。　四、课堂教学中如何生成　（一）教师要善于生成问题　维普资讯 http://www.cqvip.com

１．教师要善于捕捉教学中的亮点或问题加以放大，　生成新的教学目标或内容　学生身上出现了他们自己意识不到的、但是非常　有价值的问题或者闪光点时，教师要善于抓住这个亮　点或问题放大，由此生成新的教学内容或目标，这一　新的目标或内容要么在该学科中占有非常重要的分量，　要么对学生的发展非常重要。　例如，　“小小纸飞机”一课中，老师鼓励学生想办　法使纸飞机落得更慢一些，有一个孩子顺着中间的豁口　往下继续剪了－”－一点点。他说把机翼变长一点可以使得飞　机下落的速度变慢。然而，对于　一架纸飞机来说，到　底是由于机身变短还是由于机翼变长才能使得飞机下落　速度变慢呢？还有的孩子在机身上别了回形针，他们说　“别两个回形针的飞机肯定比别一个回形针的飞机下降　的快”。但是，回形针别在相同的位置吗？　针对这些问题，教师及时把握住，生成了有关　“控制变量”的新的教学目标和内容。　２．用此问题解决彼问题　学生存在困惑了、发生认知冲突了、出现错误了，　教师不应该直接告诉其答案，而是应该生成一个有效　的问题对困惑、认知冲突、错误加以点拨。引导学生　自己对其加以解决。如科学课上，　“比较液体轻重的　不同”，根据生活经验，学生理所当然地说水比油重。　老师接着问“一椭油重还是一杯水重？”通过这样…个　很简单的问题让学生明白要对不同物体的轻重进行比　较，他们的体积要相同。由此，教师可以生成有关　“控制变量”的教学内容。　此外，教师还可以在教学过程中根据实际情况生　成新的教学方式。比如，由讲授式改成探究式教学。　（二）教师的心中要有“大目标”　这一点是教师判断学生生成的问题哪些应该接应、　哪些不接应的标准。　课程的总目标足通过每一节课的具体教学活动来　落实的，．　好每一节课是落实课程总目标的保证，因　此，落实总目标是长期的任务，是一点点积累起来的。　在传统教学中，一节课的教学目标一经确定下来，　这节课的教学活动就要始终不移地围绕目标展开。教　师的每一句话、每一个眼神、每一个姿势、每一次板　书、学生的每一个活动、课桌上的每一件教具、每一　份材料都要体现Ｅｌ标。目标成为了整个教学过程的灵　魂，分分秒秒指挥着师生的行为，而在实际的教学过　程中，往往会出现偏离目标的情况，有时甚至会南辕　北辙。出现这样的情况时需要教师冷静面对，沉着处　置，对预设内容及时加以调整和变通，保证教学活动　在目标所指引的大方向前进即呵。不必仅仅拘泥于一　节课的目标，要树立从长远目标和帑体目标出发的意　识，一节课的既定目标没有实现，它们会从另外一节　课或几节澡中得到补偿，使整体Ｅｔ标不受损失。　因此，要“在教学目标约束之下生成”，教师心中　・教育探索与实践・　要有大目标，这个目标可以是一个单元的目标、一本　书的目标、一个学段的目标，还可以是学生发展的大　教育目标，教师要时时将出现的生成性问题与之对照，　是扬之还是抑之、是顺之还是纠之，都要做出明智的　选择。　对于教师生成的问题和接应的学生的生成性问题．　一般是通过集体讨论的方式加以解决的，在这个过程　中，教师要起到引领者、帮助者、促进者的作用，因　为这些问题一般要通过深层次的思考才能解决，因此　教师要站在学生发展的前提下引导学生不断前进，这　一点也是最近发展区理论给我们的深刻启示。　对于那些暂时解决不了的问题，教师要坦诚相告，　可以采取课后与学生一起查阅资料等方式加以解决。　对于由于种种原因不打算接应的学生的生成性问　题。教师不要打消学生的积极性，可以采用兴趣小组、　课题招标等方式让学生利用课余时间解决。　有些生成性问题的解决需要很长的过程，并且在　研究生成性问题的过程中。可能还会生成新的问题，　这就要求教师要有耐心。　此外，预设和生成不是对立的。预设每～・节课的　目标是课堂教学的底线，如果连最基本的底线都不能　保证的话，谈何生成？因此，主张目标制约下的生成　并不是不要预没了，而是对预设的要求更高了。它们　之间和谐统一于教学过程，教学既需要精心的预设，　也需要巧妙的生成，精心的预设是巧妙生成的前提，　巧妙的生成也使预设具有了生机和活力。　（三）在理解和对话中生成意义　要实现真正意义上的对话，师生之间要创建一种　平等、合作的关系，并且教师要放弃教材是“圣经”　的观念，主张与教材设计者之间进行合作平等的对话。　要认识到在这个过程中，谁也不是权威者。谁也不能　强迫准，大家的对话目的是双方共同寻找对事物的理　解，寻找某种新的意义，同时每个人还要善于对自己　的观点和想法进行自我反思，考察来自对方的不同观　点，在此基础上促进自己意义的更新，只有在这样一　种开诚布公、开放式的对话氛围中，才能有新的观点、　新的灵感、新的意义创生出来。　在这个平等的关系中，教师是“平等者中的首　席”，这体现在两个方面：一方面教师与学生是平等　的，他们在探究活动中相互影响、共同学习；另一方　而教师的作用并没有被抛弃，而是从“外在于学生的　情境”转化为“与情境共存”，即教师在一定活动情境　中提出观点、看法和见解供学生参考，不会强加给学　生，因此教师就成为内在于情境的“领导者”，而不是　外在的“者”。　强调在师生和生生的理解和对话中生成意义，事　实上是在师生组成的共同体中，学生在教师的帮助下　完成教学任务，这与建构主义所主张的“支架式教学”　有不谋而合之处。　■