儿童早期词汇_语义系统的形成与发展

(SocialSciencesEdition)(总第183期)博士论坛儿童早期词汇-语义系统的形成与发展

　　　邹立志

摘　要:　本文通过对几名儿童早期词汇-语义的跟踪研究,讨论了儿童早期词汇-语义的形成和发展过程。儿童的词汇-语义系统经历了分离语词单位、词语理解和

使用的互动、选取语义特征、形成语义场等过程。关键词:　儿童;词汇-语义;语义特征;语义场中图分类号:H03　文献标识码:A　文章编号:1004-9142(2008)04-0083-08

一、绪论

　　儿童词汇-语义习得研究是语言习得理论不

可或缺的一部分,它对儿童的认知发展和语言教育、第二语言教学、语言疾病康复等诸多领域都有重要的应用价值。近些年来,国内外语言学界、心理学界都作了一些探索,但是比较起语音习得、句法习得来,成果却相对较少。因为词汇习得既牵涉语言系统内部,又牵涉到语言系统之外的认知发展,既牵涉到先天语言获得能力,又有后天语言学习的因素,习得过程也比较漫长,研究难度相对较大。汉语儿童词汇习得的研究多集中在词汇量、词频统计、某些特定域词语的发展等方面,对儿童词汇-语义习得过程和习得策略研究较少,

收稿日期:2008203210

多数还停留在对国外理论的介绍上。

语言学通常区分三个层面的语义:词汇-语义、句法-语义、语用-语义。词汇-语义即词语表示的概念意义,句法-语义是语言形式在组合和聚合中表现出来的关系意义。语用-语义是语言形式在使用中具有的语境意义。本文讨论的词汇-语义主要涉及名动形三大类实词,因为它们能典型地体现出词汇-语义的发展过程,不像虚词那样承担着纯粹的句法-语义,也不像代词那样承担着语用-语义。

词汇-语义习得的研究需要有长期的纵向跟踪语料,但光靠定期的语料采集也是不够的,需要有熟悉儿童交际语境的监护人长期随时的观察记录。本文主要通过一名北京的儿童JBS(系作者

①

的女儿)的个案跟踪语料(0;10—3;5岁)和语言

作者简介:邹立志,女,湖南邵阳人,首都师范大学文学院副教授,文学博士。　(北京　1000)

基金项目:本文受到北京市社科十一五规划项目(06BaWY014)、北京市教委项目(SM200710028003)及北京市优秀人才项目(20071D0501600225)的资助。

本文在语料搜集方面得到肖玲同学的帮助,特此致谢。

①　儿童年龄用“年;月”表示,如“3;5”表示3岁5个月。“JBS”等是儿童姓名首字母的缩写。

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邹立志　儿童早期词汇-语义系统的形成与发展

发展日志,参考另外四名1;3-3;6岁儿童(其中

SYY、LXY为北京儿童,CQF、ZSH分别为湖南、湖北儿童)的语料和国内外相关文献中的语料,试图考察儿童早期词汇-语义系统发展的真实情况。被试儿童语言发育均为正常,跟踪语料采集密度为每周一小时录音或录像,采样时基本是不加干涉的自然语言交流,以取得真实自然的语料。全部语料按儿童语料库转换系统CHILDES中的CHAT标准进行文字转写和标注,可采用CLAN程序进行语料分析①。

通过对儿童自然语言的追踪调查和研究,我们发现儿童的词汇-语义习得不是简单地给词汇贴标签的过程,而是充满着能动性和创造性的假设检验过程,这在不同层面都有表现。儿童词汇-语义系统的发展经历了分离语词单位、词语理解和使用的互动、选取语义特征、形成语义场等过程。二、分离语词单位　　我们认为,在自然语言习得中语言形式及功能的发展是在言语交际过程中形成的,儿童的词汇-语义系统发展也是如此。语言哲学家Quine②从刺激-反应模式出发,认为儿童通过实指学习来习得词语,但我们通过观察发现,大量词语并非通过实指来习得,实指学习只是一种辅助性的手段。儿童最初面对的一面是整体的客观世界,一面是连续的言语流,儿童语言习得并不是按自下而上模式,先逐个习得语言单位然后习得句子再进行交际,而主要是通过自上而下的模式,通过言语交际、在整体语境中逐步意识到语言单位的存在,所以儿童词汇习得面临的首要任务就是对世界进行范畴划分,对语言进行单位分离。

儿童的语言发展建立在先天生理机制的基础上,词汇分离的生理机制主要基于人先天具有的第二信号反射能力和范畴知觉能力。

(一)建立在第二信号反射上的符号处理能力人的第二信号反射能力比动物更高级,我们可以在儿童的早期行为中发现他们有许多虚拟的行为,如儿童JBS(1;8)看着图画书上的松果,假装很馋,去抓书上的果子,放在嘴里大嚼。儿童可以虚拟馋的动作,而小狗听到铃声分泌唾液却是

真馋。儿童的这种虚拟能力是一种符号能力,因

(即为它处理的不是实物,而是把A“当作”“代

)B来处理“表”,代表”正是符号的功能。美国哲学家Pierce③根据能指与所指的关系把“A代表B”的符号分为三种:图像(icon)、标志(index)和象征(symbol)。图像是能指与所指具有相似性的符号,如照片代表本人。标志是能指与所指间有相关的时空因果联系的符号,如咳嗽代表感冒。象征是能指与所指间的关系按人为规则确定的符号,如语言。人类的符号认知能力在象征这个层次达到最大自由度的发挥,使得高度复杂而又经济便用的语言符号的产生有了可能。

我们可以把这三者理解为象似性符号、标志性符号、任意性符号,我们发现儿童天生有对这三种符号处理的能力,如:JBS(1;8)假装抓书上的果子的行为属于象似性符号行为;JBS(1;5)见了烟、烟缸、打火机叫“爸爸”,(1;7)指着以前剪过指甲的剪刀说“指甲”,体现出儿童对标志性符号的处理能力;拿个石头当饭喂给青蛙吃,属于任意性符号行为。有些动物可能具有对象似性符号和标志性符号处理的能力,但对任意性符号的处理能力可以说为人类所独有。

(二)建立在范畴知觉上的语言单位分离能力对事物性、差别性的感性认识是人所具有的知觉辨认能力(perceptualdiscrimination),也是分类发展、形成范畴的基础。利用习惯化和去习惯化刺激等实验,研究者发现儿童对前景、背景(即新信息和旧信息)很敏感,儿童具有对事物离散性、完形性的感知能力,从而获得对事物性、差别性的认识④。

这种能力同样体现在对离散的语言单位———词语的感知上。通过大量的语言输入,儿童形成语言的习惯化和去习惯化。语言中出现的新信息很容易成为儿童注意的焦点,儿童对他熟悉的语流中出现的新词表现出极大的兴趣,并迫不及待地去使用这些新词。请看儿童语言中的一些现象:

(1)阿姨:你会不会跳高了?

儿童:会。

①关于CHILDES的详细中文介绍可参见温志军、胡瑰玲《开发利用世界上最大的儿童语料库———CHILDES》《外语教学与研究》,2001年第5期。

②参见Quine,1974.TheRootsofReference,OpenCourtlaSalle,Illinois.③参见李幼蒸《理论符号学导论》有关论述,社会科学文献出版社1999年版,第483页。④参见陈英和《认知发展心理学》有关论述,浙江人民出版社1996年版,第114～122页。

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阿姨:你会不会跳很高?

儿童:很会。(CQF,1;11)

(2)妈妈:你又找借口到我房间来呀!

儿童:什么呀?找借口?我找借口。(JBS,2;4)

(3)爸爸:我去拿张光兴给我复印的张献忠(资料)。

儿童:拿好多张献忠吧。(JBS,2;9)有这两种能力作基础,儿童开始了双重分离工作:把事物从语境中分离,词从句中分离。语言学对词的定义是:最小的可运用的语言单位。儿童虽然不能将“运用”理解为“充当句法成分或成句”这样抽象的认识,但他们却不缺乏对词最朴素的认识“:运用”即不同的词在相同的语流中可以替换。于是儿童通过类比综合,从相同语境中辨认出不同语言单位,如从“我的脚受伤了,我的手受伤了”中,了解到“脚”和“手”是不同的离散性单位。从不同语境中辨认出相同单位,如:从“我的手受伤了,我的手太大,手好脏呀,快来洗手……”等等,发现“手”可以作为一个单位在不同地方反复出现,从而将词语从语流中提取出来。

人说“gavagai”,语言学家试探着把它译作“兔子”,然而“gavagai”完全可能是指“动物、兔子尾巴、白的、跑、兔子踩过的地……”等等,要想确定到底是哪种意思,还必须放到各种不同的语境中去检验。但是听话人的首要假设会是“兔子”而不是后面几种,这便是理解上的整体假设原则。听话人会假设新出现的语音形式跟新出现的事物整体对应,而不会假设为是事物的一部分、事物的性质、动作等。认知心理学研究表明,人类视觉信息加工存在着整体优先性①。整体优先原则使得视觉系统可以有效地使用信息处理资源,减少图形的复杂性以实现物体识别功能。在儿童早期语言理解中,事物性会作为理解上的优先选择,所以儿童习得最早和最多的是名词,虽然他使用的词在目标语中可能并不是名词,如1;6以前儿童的这些用词现象:汪汪-狗,咩咩-羊,啊呜-老虎用拟声词指事物;蹦蹦-兔子,欢迎-红旗,讲讲-脚趾用动词指事物。如下列划线词语儿童都假设跟事物相对应:

(4)骑马(指公园里的玩具马)生病了吗?(JBS,2;4)

(5)那儿有一个河边。(注:河边=河,JBS,2;9)

(6)(妈妈给她看语料笔记时)再翻两段,

三、词语理解和使用的互动

　　从儿童语言纵向发展的总体趋势上看,儿童

的语言理解先于语言产生,儿童能理解的总是远远多于他能产出的语言,这一点已为学界所公认。然而在词语习得策略上,儿童却并不遵循理解先于产出的顺序,我们看到,儿童经常错误地使用自己并不理解的词,通过使用来逐渐理解,存在着产出与理解的互动现象。

(一)理解先于产生的时序特征

儿童的语言理解早在1岁前的前语言阶段就开始了,而语言产生一般约在1岁以后。JBS在0;5左右就有语言理解现象发生,语言产生却在0;10左右开始。

语言理解是儿童首先要经历的习得阶段,那么儿童如何能无师自通地理解一种陌生语言呢?语言哲学家曾经讨论过原始翻译(radicaltranslation)的问题,如看到一只兔子跑过时,土著

383.

再翻一个两段吧。(JBS,2;9)

儿童在词语理解时使用“事物整体假设原则”优先的策略,他们会把在某个情境中听到的一个语音形式跟情境中的一个突显事物对应起来,如看见有人举出一面红旗,说“:欢迎!欢迎!”儿童后来就用“欢迎”来指红旗,而不是指“欢迎”这样的动作行为②。成人如果要理解早期儿童某个词确切是什么意思,往往要把词和以前的相应语境结合起来寻找其具体所指。到2;6岁左右,儿童才会主动去询问词语的意思,如JBS(2;9)“凉席什么意思呀?”“结婚什么意思呀?”

待儿童有了大量的语言理解经验后,语言产生的欲望也越来越强烈。儿童并非是一开始就能意识到符号代表什么的,而是在言语交际中去发

①有关论述见NavonD.ForestbeforeTrees:thePrecedenceofGlobalFeaturesinVisualPerception.CognitivePsychology,1977,9(2):353-②该例引自朱曼殊《心理语言学》,华东师范大学出版社1990年版,第331页。

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现符号单位,当他一旦意识到符号代表什么,便开

始了强烈的命名欲时期,JBS的“命名爆炸期”发生在1;6左右,持续约两个月。如在看VCD时,指着自己叫不上名字的动物要妈妈说出名字,听到一个名字后才肯罢休。

(7)儿童:(看到天线宝宝电视上出现一

只青蛙,急切地指着屏幕)哎-哎-妈妈:青蛙,青蛙。

儿童:(看到天线宝宝电视上又走过一只狐狸,又急切地指着屏幕)哎-哎-妈妈:狐狸,狐狸。(JBS,1;7)命名爆炸是儿童认识事物的开始,他们开始把具体情境抽象成一套概念或词,借助词语作为认知诱因(lureofcognition)来累积自己和别人的经验,加速语言学习的效率,加强把握世界的能力,语言符号逐渐得以脱离具体情境形成抽象的系统。

(二)产生先于理解的试误策略

儿童在假设检验过程中,除了出现对名词的误用外,别种词类的误用现象也较多。有的是对具体语境中动作、性状的错误假设,如动词、形容词;有些词语很难假设的,就干脆不待理解而先使用,通过不断试误来修正调整,如副词的习得。这些误用跟扩大词语外延的词义泛化还不一样,它们体现出儿童在假设检验的中间过程采取边理解边使用的策略,然后在不断出现的新语境中验证对错。正是在一次次的“试错”中,儿童得以辨别异同、形成假设并检验或修正假设。可见,儿童语词习得不是被动的模仿,而是主动预期、调适,这个过程并非表面上看上去的那么容易,而是调用了大量的认知处理能力,经历了复杂的认知处理过程。如JBS的语料:

(8)(让爸爸进书房)你去工作吧!(因为

啊。(3;1)

(12)(想吃羊肉串,爸爸说去烤)不烤,不烤!(注:以为“烤”是不好的词)

(13)这个不新鲜(注:意指桔子内皮不好吃),这里边的新鲜。(3;3)

(14)妈妈:这个泥花生是炒了的吗?儿童:炒了,当然炒了。(注:大人都笑她

)说“当然”

阿姨:过来吧。

儿童:典典当然不过来,典典下去,当然就过来。(2;5)

四、提取语义特征

　　(一)三种词汇现象间的关系

通常认为,儿童的词汇习得中有三种与目标语词汇不一致的现象:词义窄化(underextension,即词语的指称外延少于目标语的范围))、词义泛化(overextension,即词语的指称外延超出目标语的范围)、制造新词。据我们观察,这三者并非简单地处于同一个平面。人们经常用来对举的词义窄化和词义泛化其实呈现出不对称的局面,词义窄化很少见,而泛化却很普遍。儿童语言的新造词现象也很少,这些新造词基本是通过隐喻和转喻机制形成的,如:用“大针”来指称“铅笔”,用“电梯会得儿吗?”表示“电梯会停吗?”,拟声词“得儿”和用以命名的“大”“针”这两个元素都在儿童已经习得的词表中,本质上仍属于“用旧形式表示新功能”,所以儿童的造词不妨看作是词义泛化的用词策略。我们认为,词义泛化因为有更强的指称功能,成为儿童解决有限的词汇量和无限的表达范畴之间矛盾的最便捷的方式。

(二)日常语义特征的选取

Clark①词汇习得的语义特征理论(semanticfeaturetheory)认为,儿童范畴习得就是逐步习得范畴的语义区别特征的过程,这种理论因为对语义特征的两分法太过严格,不能反映习得的心理现实而受到诟病,但我们认为在目前的词汇习得理论中,语义特征假设虽然有一些缺点,但仍不失为一种解释力较强的理论。普遍存在的词义泛化现象支持语义特征理论,儿童掌握的语义特征逐

爸爸每次进书房都说“我要工作了”,)(2;4)

(9)妈妈,我给你演示(头天刚听爸爸说过这词)一下。(2;9)

(10)我给你奖励一下。(2;10,本想说“演示一下”。但一时想不起这词)

(11)看,它们同意了。它们多同意,多乖

①参见H.H.Clark&E.V.Clark,1977.PsychologyandLanguage:anIntroductiontoPsycholinguistics.NewYork:Harcourt,Brace,Jovanovich.

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渐由少到多,他们先抽取概念的某些特征,再推广的词义泛化并非总在语义场之内进行,而是经常

到不同事物(事件)中,得到验证和巩固。只是这跨越不同的语义场,那么儿童是如何在不同义场儿的语义特征不应理解为“充分必要的本质特的范畴间提取共同特征的呢?Devillier①认为泛化征”,而应该理解为“日常语义特征”。其实就是在对象之间存在着可感知的事物属性的相似点,如成人的词义概念中,也未必就已习得范畴的本质形状、运动、声音、大小、质地、气味等,是不同范畴特征。语义特征分析作为一种语义分析方法应该事物得以泛化的原因。我们觉得这种列举式的分尽量地科学化,但言语交际中的日常语义却并非析还不够,何况他们的分析只能说明名词的泛化,严格地遵照科学的旨意行事。而不能说明非名词的泛化。

有些人认为儿童能习得[±成年]、[±男性]、我们认为,儿童词义泛化源于对日常可感知[±生命]等语义特征,其实并非如此。儿童对[±语义特征的提取,JBS第一次见到“套袖”叫“袜

(1;6),把(1;8),LXY(1;10)把成年]的认知是按整体外形特征来进行模糊识别袜”“手链”叫“手表”的,如个头大小等,故而会出现把“姐姐”和“阿姨”“钥匙包”叫“钱包”。对诸如[+功能]等难以感知混淆的现象;对[±男性]的认知也是如此,如JBS的特征认知是比较晚的,如他们很难把[-圆形](1;5)把一个较长头发的高大中年男性叫“奶奶”,的“毽子球”叫“球”。因为从整体外形上看确实跟她奶奶相似。对[±儿童词义泛化时提取了两种特征:一是提取生命]的认知上,我们发现儿童(LXY,2;0)用“刺整体外形特征,二是提取局部突显特征。猬”来指称[-生命]的“球”,提取的是[+圆形]特Haith②等研究表明,婴儿视觉系统中有某种征。而且儿童在跟玩具的互动游戏中有很多泛灵感知轮廓的初级单元,婴儿偏爱注意物体的轮廓化的现象,更加说明儿童对[±生命]这样严格的或形状的边缘而不是注意图案的内容。儿童开始语义特征是没有认识的。接触一个新词时,会对一个新概念有关无关的特

(三)跨义场之间的词义泛化征同时进行考察,他们的词义习得具有整体性,在可以想见,儿童的词义泛化发生在同一语义考察时也更多关注事物可感知的整体外形特征。场之内比较多,因为它们具有更多的语义共性(语提取外形特征主要发生在名词上。请看语例:义场内的泛化我们拟放到第五节探讨)。但儿童

序号1234

567101112131415

儿童ZSHJBSJBSLXY

ZSHLXYJBSJBSJBSJBSJBSJBSJBSJBSJBS

年龄1;71;51:42;0

2;21;82;02;62;91;81;61;81;101;102;0

用词西瓜　盘子

球气球刺猬面条手机笔小洞洞轮儿手表袜袜头发光脚丫海豚萝卜

指称对象月亮

圆灯泡苹果西红柿墙上的地球平面图

球

豆腐丝录音笔口红球上的小突起小磁铁圈儿手链套袖腋毛图片上的袜子图片上的飞机

葫芦

提取的外形特征

圆形

长形点状环形整体外形

①参见J.G.Devilliers&P.A.Devilliers,1978.LanguageAcquisition.

②有关研究见Haith,M.M.ProgressintheUnderstandingofSensoryandPerceptualProgressinEarlyInfancy.Merrill-PalmerQuarterly,1990,36.1～26.

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　　不具有外形相似性的事物间也可能产生泛

化,这主要是源于局部突显特征的相似。儿童会对这些突显特征进行提取,导致词义泛化。如Devillier认为儿童用“狗”来指称“老爷爷穿着羽绒

序号

1234567

10111213

服的照片”是因为[+质地]的相似。我们认为非外形的[+质地]特征难以被儿童提取,他们提取的是[+毛茸茸]的突显特征。提取突显特征发生于名词、动词和形容词。请看语例:

使用对象及环境

会响的玩具长白胡子老头椅子摔跤了脱扣子穿帽子这么胖的壶还是这么低(=矮)它短(=矮),它高。痒苦妈妈吃水吧

我把那个桔子的皮剪(=揪)断了

我要看喷泉尿尿

突显特征声音长白胡子倒解使着在身上大而粗高度小长度小感觉上的的不适味觉上的刺激性

进食使……断喷水

儿童ZSHLXYZSHZSHJBSJBSJBSSYYLXY

SYYCQFCQFCQF年龄2;31;32;12;32;22;113;33;21;10

2;82;22;32;5用词铃铛咩咩摔跤脱穿胖低短疼辣吃剪尿尿

五、形成语义场

　　(一)同一语义场内的词义泛化

语义场就是通过不同词之间的对比,根据它

们词义的共同特点或关系划分出来的类。可分为聚合场与组合场。聚合场属于语言层面,处于同一层次的各词语互相形成语义制约,都以对方的存在为自己存在的前提。组合场属于言语层面,在言语流中词与词之间会发生语义场的交叉,组合场使词义实现由概括向具体的转化。儿童对聚合义场习得早,组合义场习得晚。如上面谈到对动词、形容词的习得“:吃水、椅子摔跤了、脱扣子、穿帽子、还是这么低(=矮)。”虽然泛化的词语间所表示的动作、状态有内涵上的细微差异,但主要是搭配义上的不同,而儿童抓住动作状态的显著特征,而不管是何种事物发出的,达到以简驭繁的效果。

说到语义场的形成,主要指的是属于语言层面的聚合语义场的形成,无疑是应该重点探讨的部分。儿童的词义泛化有相当一部分是语义场内的泛化,如:称谓、动物、水果、颜色、交通工具、感觉词等。儿童早期经常是动物、水果、颜色、车乱认一气,如:

动物义场:88

(15)看着书上的画:一会儿指个动物说

“马”,一会儿指个动物说“鸟”“马,-鸟-马-鸟……”反复,做“音响-事物”对应命名游戏。(JBS,1;5)

(16)把皮带上的鳄鱼叫“马”,书上的骆

驼也叫“马”。(JBS,1;6)

(17)(指着玩具小松鼠)猫猫。(JBS,1;7)(这段时间老是拿自己已知的几样动物如鱼、鸟、猫、狗、马、猴子等去套未知的动物)(JBS,1;7)

称谓义场:

(18)(叫一个三十多岁的男人)爷爷。(ZSH,1;3)

(19)(叫一个卖气球的四十多岁的男人)爷爷。(ZSH,1;3)

水果义场:

(20)妈妈:(指着樱桃)这是什么呀,这个?

儿童:桃子。(LXY,1;8)

(21)我要吃哈密瓜。(实际上是南瓜)(ZSH,2;0)

感觉义场:

(22)儿童:头疼

妈妈:痒,不是疼。

儿童:头痒,不是疼。(LXY,2;3)

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(23)爸爸:怎么啦?(25)(儿童指自己照片上小孩纱裙的花

儿童:辣着呢!

爸爸:行啦,你长这么大你也没吃过,那叫苦!(SYY,2;8)

这类泛化跟跨义场之间的泛化类似,是靠相似的整体外形特征和突显特征搭成的。因为同一范畴内的相邻概念比较密集,其边界区别度较难把握,儿童不可能一下子就注意到那么复杂的细小的区别特征,尤其对一些非典型事物的判断极易出错,所以同一范畴之内的泛化最容易发生。

(二)语义场的形成

要形成聚合语义场,需要习得词与词之间的关系。结构主义语言学认为,语言是一个对立统一的系统,其形式上的对立区别性重于实体性,对立区别也是词汇系统的本质特征。Clark在后期基本放弃了语义特征理论而转为词汇对比理论(lexicalcontrastivetheory),其实这两种理论并非截然对立而是相通的,因为语义特征就是靠对立区别形成的,没有对立区别就没有语义特征。儿童形成聚合语义场采取的就是对立区别策略。儿童很早就认识到词的对立性,他们认为对立的概念就该有对立的词,在电报句阶段(1;6左右)就开始有意识地在语言中区分近似物,如我们在JBS语言中观察到这样的现象:

(24)(儿童指着波浪鼓上的福娃娃)

边)

儿童:嗯嗯嗯嗯嗯———妈妈:花花。儿童:(不语)

妈妈:花边。

儿童:(才笑)嘿嘿嘿———(注:因为不像她所理解的)(1;9)“花花”(26)(指着胡萝卜)不是西红柿。(指着汤)不是水。(1;10)(27)(爸爸说“来吃水果”时)不是水果,是苹果。(2;6)(28)儿童:这儿痒。

妈妈:给你抠一下吧。儿童:是挠。(3;0)

(29)(喝粥时)不是快喝,是快吃。(后来

)(3;1)表示“红汤是喝”儿童的词义泛化之所以在一定阶段会中止也

是对立区别策略导致的结果。面对一个事物,如果已有习得的词去称说,儿童就直接提取这个词,不会发生泛化。如果没有已经习得的词,则可能泛化。泛化过程中如果得到别人的修正,则接受新词。而儿童词汇习得也存在词法学中所谓的阻断效应(blockingeffect)①,即一个形式的不出现是由于有另一个形式的先期存在。由于新词的存在形成阻断效应,泛化受阻时,儿童假定新旧词对立,在语义场中新建一个同级词,让新词与旧词共同承担该语义场。在不断循环往复的“词义泛化-学习新词-泛化中止”中掌握语义聚合体,形成语义场,过度泛化(包括新造词、新造短语、指示现象)也因而中止。如下图构拟的语义场发展阶段:

第三阶段苹果桃子

第四阶段苹果梨桃子香蕉

第五阶段…

苹果桔子梨桃子香蕉

妈妈:娃娃。

儿童:(不作反应,还在等待)妈妈:福娃。

儿童:(才释然一口气)(注:因为她觉得不像“娃娃”,就应另立名字)(1;9)

语义场

第一阶段

第二阶段苹果

苹果

水果

香蕉

香蕉

①有关论述见Aronoff,M.1976.WordFormationinGenerativeGrammar.Cambridge,MA.:MITPress.

邹立志　儿童早期词汇-语义系统的形成与发展

　　Bowerman①通过对儿童追踪记录资料分析,

认为语义网络在年幼儿童中已开始出现,儿童总是在探索事物间的关系,对表面和不全面的原始网络不断充实修正,逐渐形成成人式的语义网络。最早习得的哪怕一个词对他来说其实也代表一个语义场。不管在何种习得阶段,儿童心中的语义场总是相对完整的,只是越是早期的词汇泛化越厉害,因为它们需要承担太多的指称功能。我们从儿童JBS下面的语言现象可以看出儿童的语义场意识很早就开始并持续发展:

(30)(儿童坐在推车里一路上自言自语)

儿童通过编排类似成人外语学习中的替换练习体现出他们鲜明的语义场意识,虽然他们的语义场假设可能是错误的(如例(32)把“香蕉、草莓”和“水果”并列,有时把“桔子水、可乐”和“饮料”并列),但正是在这种不断的试误中调整而最终形成正确完整的语义场。

六、结语

　　儿童的泛化是他范畴化能力的表现,我们认为成人不必过早地输入完整的语义场词汇系统,

应该等待儿童的认知域扩展后自行发展。因为儿童早期所需要的词汇系统只需那么大就足够他来指称整个语义场。譬如对早期儿童来说,也许用“球”来认知圆形物就够用了,这样反而有利于儿童把陌生事物归到已知类中认知,有利于同化策略来以简驭繁。而家长们因为往往过于好为人师,喜欢在词汇和语法上拔苗助长,在儿童认知时机不成熟时这样做其实用处并不大。我们自以为是促进儿童认知,其实可能是增加儿童的认知负担。因此与儿童交际时必要的儿向语输入是有道理的,因为儿向语能跟儿童达成最有效的交际,虽然不是最正确的言语交际。不使用儿向语虽然不影响儿童最终习得语言,但会引起儿童早期言语交际中更多的失败。儿童语言习得需要的不仅仅是结果,过程也很重要,我们要尽可能让儿童永远可以用他那点可怜的语言达成基本有效的交际。

爸爸-钓-鱼。妈妈-钓-鱼。阿姨-钓-鱼。

姐姐-钓-鱼。哥哥-钓-鱼。弟弟-钓-鱼。

爷爷-钓-鱼。(1;7)

(31)老爸,老妈,老典,老阿姨……吃饭Π面面Π香蕉Π葡萄Π苹果Π……(2;0)(32)妈妈买香蕉、买水果、买草莓。(2;4)

(33)大跪墩(摔得跪地上)大爬墩(摔得爬在地上)大坐墩大躺墩大趴墩大蹦墩,

哈哈……(妈妈故意引导说“大手墩、大脚墩”,她却不说,全用动词替换,每说一个新词做一个相应动作)(2;8)

TheDevelopmentoftheLexicalSystemofEarlyChildren

ZouLi2zhi

(ChineseDepartment,CapitalNormalUniversity,Beijing,1000)

Abstract:Thispaperdiscussesthelexicalacquisitionoftheearlychildren.Thelexicaldevelopmentincludes:separatingthewordunit,interactionbetweencomprehensionandusage,selectionofsemanticfeature,andtheformationofsemanticfield.

Keywords:children;lexical2semantic;semanticfeature;semanticfield

(责任编辑:素微)

①参见Taylor,JohnR.19.LinguisticCategorization:PrototypesinLinguisticTheory.Oxford:ClarendonPress.

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