辫石 战后德国学校政治教育课程发展及启示 口 阮一帆摘傅安洲 李战胜 要：二战结束特别是建国以后，（联邦）德国逐步构建了较系统和完善的学校政治教育课程体系。本文通 过梳理德国学校政治教育课程体系的构建和发展历程，以揭示德国学校政治教育的基本面貌和特征，以期对我国 学校思想政治教育课程建设有所借鉴。 关键词：德国；政治教育；课程 中图分类号：Ｄ７５１．６ 文献标识码：Ａ 一、二十世纪五十年代：政治教育课程的初步建立 自１９５０年联邦德国文化联席会议（ＫＭＫ）做出决 议以来，政治教育课在德国所有联邦州都被列为必修课程， 在整个学校教育体系中受到特别重视。１９５０年６月，《政治 教育的基本原则——文化联席会议决议》明确指出： “政治教育对所有的学科和学校类型而言都是一个课程准 则，每一门学科、每一类学校都应该依据自身特性尽可能对 政治教育做出贡献。”ｍ１９５５年，联邦德国教育制度委员会 在《关于政治教育和社会化的报告》中进一步提出：“每一门 学科，在不放弃本身特点的情况下，都能对政治教育做出自 己较高水平的贡献。如果明确了一门学科对于国家和社会 的意义，我们就能在社会和政治生活结构中加以传授。”【 可 见，联邦德国学校政治教育课程体系在建立之初便树立了 “整体教育”的思想，这既吸收了德国古典教育观的优良传 统，也体现了政治教育在学校教育体系中的核心地位。 这一时期，学校政治教育的基本目标是“通过基本的客 观知识的传授，唤起（青少年）政治思想和行为的意愿” ，由 此促使他们认识到政治态度是人类全部精神道德态度的重 要组成部分，进而引导其产生“一种充满生气的普遍精神、 乐于承担公共生活的共同责任的思想态度”１４１。鉴于此，学校 在课程设置与教学规划上进行了相应的设计。一般地，在公 立学校七年级及以后，由各联邦州自行安排设立专门的政 治教育课程，如共同体常识、公民科、当代常识、政治等。课 程主要传授“有关社会生活、国家生活与国际生活的重要事 实、形势及其相互关联的知识”嘲。由于“历史课必须承担特 殊的职责，以连接历史的思考和评判与对当代的理解”［６１，因 此，历史课特别受到重视，旨在通过对德国历史尤其是纳粹 历史的传授和反思，促进青少年对当代资产阶级民主制度 的理解与认同。另外，学校政治教育还注重生活体验与社会 实践，鼓励学生参与学校管理和自由的集体讨论会，以及参 观企事业单位和机构，观摩和议会等。 受当时政治教育所承担的主要历史任务以及美国社会 科课程思想的影响，政治教育在实践中更加偏重“社会教 育”。比如，在不来梅州的教育计划中明确指出了社会科的 Ｉ｜｝ ２ｏｌｏ ４ 学皎党建ｓ思想教育 文章编号：１００７－５９６８（２０１０）０４—００９０—０３ 作用，“在于描绘人类社会中的联系、关系和力量，教育青年 要有社会责任感” 。“学校是社会的组成部分，必须引导学 生进入社会生活和规范，在他们没有认识到自己是社会一 员之前，不懂社会秩序之前不可以离开学校。”［８１而在黑森 州，“社会教育”思想则体现得更为明显。早在１９４９年《黑森 州政治课准则》中就提出开设传授社会规则的政治课的设 想，要培养青年人以“社会为导向”的个性品格。其后制定的 《黑森州１９５６／５７教育大纲》，对学校政治教育的教学目标、 教学原则、教学方法等做出了较详细的规定。要求在历史、 地理、生物、家政、体育和外语等公共课程中，体现它们的政 治教育价值；强调社会科在政治教育中的地位，“在实施学 校政治教育时，社会科课程对于帮助学生获得作为政治判 断的基础和负责任地参与社会、国家生活的前提的知识和 能力是极为必要的”［９１。 二十世纪五十年代，联邦德国初步设置了学校政治教 育课程，并赋予政治教育在整个教育体系中的重要地位，规 定其首要任务就是为国家、社会、经济各方面重建提供意识 形态上的保证。由于当时的联邦德国社会普遍存在的政治 冷漠，迫切需要解决“社会合作”问题。因而，学校政治教育 无论在课程设置上还是教学内容上，多注重从国家、社会需 要出发，强调社会秩序、公民责任、社会合作等，而对青少年 政治认知、政治人格的发展和政治参与技能的培养较为忽 视。这既与五十年代初联邦德国政治冷漠、社会隔阂的特殊 背景和美国实用主义社会教育思想有关，同时也受到特奥 多・威廉“合作教育”理论的影响。“合作教育”理论倡导构建 个体与个体、个体与社会、社会与间的合作关系，注重 社会规则、社会秩序、责任感、集体意识、合作精神的教育， 对构建“合作”“和谐”的社会局面，帮助民众逐渐摆脱战争 阴影，起到了重要作用。 二、二十世纪六七十年代：政治教育课程教学法的大发展 二十世纪六七十年代是联邦德国学校政治教育课程发 展的重要时期。该时期联邦德国面临一系列危机，整个国家 经历着“转型”的阵痛，社会矛盾聚集，青年运动频发。同时， 联邦德国、社会开始全面深刻地反思纳粹与二战，对外 他山之石 争取国际和解，对内巩固民主政治，要求在意识形态领域强 化民主思想，增强民众合法有序地参与国家政治的意识和 能力。以社会学为主导，倡导“合作”“责任”的政治教育面临 着新的挑战。 为帮助青少年认识纳粹和树立正确的“二战史观”， 少年正确地认识、理解和处理现实生活中的冲突问题，使得 成长的一代在冲突中扮演好自己的角色，成为对国家、社 会、个人负责任的公民。１９６８年的工作报告指出，“在政 治教育领域有一种和谐、明确的民主规划，它强调社会理 解、合作的价值，但要使人认识政治的本质，不引入利益、冲 突这些概念无疑是危险的”Ｉ１３１。由此，“冲突理论”也是联邦 德国历史上首次上升为国家意志的政治教育思想理论，体 １９６０年２月在汉堡召开的文化联席会议上制定了有 关这一主题教育的原则。首先，确立了教师的职责，“在所有 教师职务的申请中都需证明，他们认同法制国家秩序的基 本特点并对德国历史有全面的认识，了解纳粹时期导致法 制国家秩序破坏这一事实，并且已经形成了自己对德国分 现了开始重视政治教育对传承国家意识形态的作用， 并深刻影响了以后德国学校政治教育的发展。这一时期的 联邦德国政治教育体系从根本上奠定了当代德国政治教育 裂的原因及其影响的见解。对于申请历史课教学岗位的人， 尤其要证明他的基本认识”ｌｌｏ］。学校要对教师进行培训和深 造，以保证他们能够“承担教育学生成为（民主）法制国家秩 序的看护者和守卫者的责任”１１１］。教师可以在课堂谈论政 治，前提是“必须承认民主的社会法制国家秩序是我们精 神、经济、政治存在的基础” 。其次，对各学习阶段历史课 的政治性提出明确要求，以保证历史课的政治教育意义。政 治课开始在很多联邦州受到重视，所承载的任务也得到明 确和强化。 二十世纪六十年代，联邦德国政治教育领域出现了一 股新的理论热潮，它将风靡欧美的社会冲突理论与政治教 育相结合，形成了以“冲突”为核心概念的一套政治教育理 论体系。以赫尔曼・基泽克为主要代表的“冲突”政治教育理 论流派，对联邦德国政治教育产生了性影响，成为学校 政治教育课程教学的基本指导理论。 基泽克认为，政治课的教学素材应该是“政治冲突”。 “政治冲突”也需要亲身体验，否则将导致政治概念的无限 扩大化并造成对政治事件判断的主观化。这就需要找到一 种既可以体验“政治”又不会忽略政治理论知识的方法。他 进一步提出，应当通过对“政治冲突”的讲授，使学生理解和 掌握系统的政治理论知识，提高政治判断能力。当学生通过 教材和授课来体验“政治冲突”时，政治教育课程的中心目 标就成为了“政治参与”。通过参与冲突问题的讨论，学生从 中获得自己的见解。基泽克把政治教育的内容划分为教育 知识层面、导向知识层面、政治行为层面与行为知识层面等 四个相关联、递进的层次。“教育知识”是为政治意识的形成 而进行政治准则的储备；“导向知识”是指能帮助个体形成 与所处政治系统相关联的知识；“政治行为”旨在形成个体 的政治价值取向；“行为知识”旨在养成采取正确政治行为 的能力。 冲突政治教育理论把政治冲突事件作为青少年政治观 形成的重要因素和契机，通过帮助学生运用基本政治知识 分析政治现实，促进他们政治判断能力的发展。这样，极大 地弥补了单纯传输政治知识和规则的不足，增强了联邦德 国政治教育实践的有效性。随着冲突理论的出现和发展，政 治教育在联邦德国被赋予了新的历史使命，那就是帮助青 的基本格局和发展方向。 三、二十世纪十年代：政治教育课程体系的完善 经过二十世纪六七十年代政治教育教学理论的改革和 教学实践的不断摸索，到十年代，当代德国学校政治教 育课程体系基本确立，在课程设置、教学内容、教学法理论 和教学设计等方面都形成了被实践证明且行之有效的较完 善的理论系统与操作实务。 １９８９年，文化联席会议确定政治课和历史课为学 校政治教育的主干课程，并制定了统一的毕业考试要求ｆ大 纲１，明确了课程的基本任务、教学内容和考试要求。政治课 在于发展青少年的政治认知，培养的政治分析和判断 能力，提高参与社会政治生活的能力和兴趣并最终完成政 治社会化。历史课既通过对德意志民族历史的传授以弘扬 爱国主义和民族精神，又旨在帮助学生正确认识纳粹统治， 树立正确的“二战史观”，坚决抵制国家社会主义的意识形 态和政治学说。历史课向学生展示国家与民族的过去，政治 课则是让他们认识国家和民族的现在和未来。历史课是政 治课的前提，政治课是历史课的目标。 在教学内容上，两门课程既有明确系统的学科知识，又 有层次分明的能力目标。在知识点上囊括了德国和世界历 史、社会、经济、政治体系和政治过程、国际政治等领域的基 本事实、概念、范畴体系、理论模式等，构建了系统的政治理 论知识体系；在能力方面包括获知的能力、描述表达能 力、辩论能力、综合评价能力、运用理论处理复杂的社会政 治和历史问题的能力等，构成了系统的能力结构。在政治课 的教学中，能力要求包括：①具备对社会、政治、经济状况及 发展趋势进行分析判断的能力，包括能够判断社会、政治、 经济的发展方向；能对政治经济形势及矛盾冲突做出合理 的分析和评判；对社会、政治、经济有自己的观点并能充分 地表达。②能够规范地运用该学科领域的方法和技能；能恰 当运用学科概念；能够运用有关资料和素材，并且在运用中 反映自己的见解。历史课的内容包括古代、中世纪、近代、现 代和当代五个历史时代。在历史课的教学中，能力要求包 括：①能够确定历史时代的能力；能够借助拓展的历史资 料，分析历史事实和问题的能力；能够在特定的时代条件 下，对历史事实和问题给予评价的能力；能够对历史事件、 ２ｏｌｏ ４ 学校党建与器檬教育Ｉ‘； 羽皇ｌ山之石 过程和结果的现实意义加以辨析和描述的能力。②具备恰 当的运用学科概念的能力；区分原始史料和历史评述的能 力；分析、评价原始史料的能力；对史学家的评述加以评价 的能力。［１４１ 在教学方法和模式上，学校政治教育注重“问题式”“研 究式”“探索式”教学。注重联系德国社会实际，从现实问题 切人，通过让学生地调查、分析、评价，提出解决问题的 方案，加深对所学知识的理解，培养学生提出问题、分析问 题和解决问题的能力。引导学生以学习或合作学习的 方式进行研究性、探索性学习，进而培养学生的见解和 实践能力，以此激发学生的自主性和对社会政治问题及其 价值的探究意识，培养学生的问题意识、科学态度以及责任 感。在具体问题的选择上，多从某一社会问题、国内国际的 热点问题、重大政治事件和冲突人手，提出问题，然后引导 学生再懂与之相关的基础知识并明确某一主题，接着熟悉 知识，探知与主题相关的事实，进而分析问题，形成判断；对 有争议的政治历史事件、人物、观点进行比较和评价并提出 自己的观点。因此，形成了“入题一获取知识一应用知识一 形成判断”的完整的教学过程。这种政治教育教学方法与模 式，在很大程度上实现了理论与实践的统一，对青少年学生 将来参与社会政治生活所必需的问题意识、－￣ＬＬＮ意识和分 析判断能力的培养都是大有帮助的。 在大学阶段，受德国古典人文主义“修养观”的影响，政 治教育倾向于政治素养的“自我养成”，在实践中更加注重 依托哲学社会科学的“隐性教育”。哲学、文学、历史学、社会 学、经济学等学科在某种程度上都承载了政治教育的功能。 得益于中学阶段扎实的政治知识与技能储备，青少年的政 治社会化在大学前已初步形成，所以大学阶段的政治教育 并不需要继续安排系统的显性课程教育。但这并不意味着 政治教育的弱化，而是以一种更为高级的层次和形式体现 出来。大学时期的青年参加政治教育实践，体验式政治参与 和自我的政治修养达到交融统一。如果中学政治教育的主要 内容着眼于基本的政治知识与能力，大学政治教育则为建立 在这些知识与能力基础上源于实践体验的政治品格的升华。 四、启示 至上世纪九十年代，德国已构建起较系统的学校政治 教育课程体系。该体系既体现了资产阶级政治教育的本质 要求，又体现了青少年应该具备的政治认知能力和政治行 为能力的发展要求，使得青少年政治人格的塑造与德国政 治制度和政治文化的发展相适应。 当前，我国小学一中学一大学思想政治教育课程体系 建设与教学改革正处在攻坚阶段，面临着整体规划课程体 系、明确各阶段教学目标、合理安排教学内容、改进教学方 法等任务。德国学校政治教育课程体系与教学实践为我们 提供许多借鉴。 第一，遵循青少年政治观形成与政治社会化的规律，根 ９ ２ｏｌＯ ４ 学皎党建与思想教育 据不同教育阶段学生政治认知能力与政治行为能力的发展 实际，整体性规划思想政治教育课程体系。一是系统分析思 想政治课程对青少年政治认知能力、情感能力和行为能力 的培养，及其政治观形成中的作用。二是系统研究并建立不 同阶段学生政治素质结构，提出相应的知识体系和能力要 求，明确不同阶段思想政治教育课程的任务和目标，要特别 关注政治认知与政治行为能力培养的衔接与递进，以及在 课程设置、课程目标、内容、设计、教学法与考核评价等方面 的呈现。 第二，在“完整阶段观”和“大课程观”思想的指导下，遵 循方向性原则、整体性原则、渐进性原则和系统优化原则， 进行学校思想政治教育课程的总体设计。要特别注重中学、 大学思想政治教育课程的有机衔接，关注课程思想、课程结 构、课程功能、课程设计、教学法及考核评价等具体内容。在 此基础上，遵循导向性与多样性相结合、主导性与主体性相 结合、“知”“情”“行”辩证统一、显性课程与隐性课程相整合 的规律，进行课程的操作设计。 第三，在操作性设计中，从构建学生“政治素质结构”出 发，遵循传授知识与发展能力相统一的原则，根据知识目标 和能力目标的要求，设计课程教学的操作性大纲。针对当前 我国学校思想政治教育课程存在的“知性化”，忽视学生能 力培养的倾向，要统筹好“应知”“应会”，将针对课程教学内 容（知）的操作性设计和针对学科能力（会）的操作性设计结 合起来。对此我们可借鉴德国政治教育所采取的“描述表 达～分析评价一综合运用”的教学设计模式。总之，在思想 政治理论课教学中，传授知识与发展能力并举，是重视内化 过程、内化机制，提高教育教学实效性的集中体现。 参考文献： ［１Ｊ【３Ⅱ４】【５］ｆ６Ⅲ７】【８】｝９１ｆ１ｏⅡ１】】［１２Ⅱ１３】Ｈａｎｓ—Ｗｅｍｅｒ Ｋｕｌｍ．Ｐｏｌｉｔｉｓｃｈｅ Ｂｉｌｄｕｎｇ ｉｎ Ｄｅｕｔｓｃｈｌａｎｄ：Ｅｎｔｗｉｃｋｌｕｎｇ～Ｓｔａｎｄ—Ｐｅｒｓｐｅｋｔｉｖｅｎ． Ｏｐｌａｄｅｎ，１９９３．１５１，１４４，１８８，１８４，２３０，２８８． ［２】［关］贾诺维茨等．军人的政治教育【Ｍ】．北京：出版 社．１９８７．１９２． ［１４］Ｅｉｎｈｅｉｔｌｉｃｈｅ Ｐｒｔｆｕｎｇｓａｎｆｏｒｄｅｍｎｇｅｎ ｉｎ ｄｅｒ Ａｂｉｔｕｒｐｒｔｉｆｕｎｇ Ｐｏｌｉｆｉｋ／Ｇｅｓｃｈｉｃｈｔｅ：Ｂｅｓｃｈｌｉｉｓｓｅ ｄｅｒ Ｋｕｈｕｓｍｉｎｉｓｔｅｒｋｏｎｆｅｒｅｎｚ． Ｌｕｃｈｔｅｒｈａｎｄ，１９８９． 注：本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目“德 国初中一高中一大学政治教育课程体系研究与借鉴”、中国 地质大学（武汉）高校基本科研业务费专项资金项目“大 学生马克思主义理论教育研究”及湖北省教育厅科学技术研 究Ｂ类项目“当代德国大学生政治教育研究”阶段性成果。 （阮一帆：中国地质大学【武汉］马克思主义学院，武汉大 学博士研究生；傅安洲：中国地质大学［武汉】副，马 克思主义学院教授，博导；李战胜：中国地质大学【武汉】马克 思主义学院博士研究生 湖北武汉４３００７４） 责任编辑余洋
