谈数学教学中促进高阶思维发展的活动形式及评价量规

谈数学教学中促进高阶思维发展的活动形式及评价量规张娟萍（浙江省杭州市开元中学 310021）

摘要：文章探讨自主学习、小组合作等开展任务驱动的探究活动，设计各个探究环节的评价量规，在活动中提升学生的分析、评鉴、创造的能力，促进其高阶思维能力发展。关键词：高阶思维能力　活动形式　评价量规

一、促进高阶思维的学习特征

数学教学的主要任务就是培养学生思维。当代数学教育注重解决问题的能力、批判性思考、创造力，旨在于教学过程中培养学生高阶思维的能力。

促进高阶思维的学习活动主要包含主动、意图、建构和合作几个特性：

1.“主动”是指学生自身有学习的需要，在学习过程中表现积极，并对自身的学习过程和结果负责。表现为集中精力，在活动中积极操作，与老师创设的学习情境产生互动；学习遇到困难时，会主动提问，利用各种交流方式，积极主动发表相关见解。

2.意图特性是指一切努力都是围绕某一目标而进行，表现为对活动过程进行计划和监察，对学习结果进行评价；不时地检查实现目标的情况，一旦发现与目标不一致，就会对学习策略等进行检讨、反省和调整。

3.互动合作是指围绕一个共同任务，能建立学习共同体开展合作学习，合作过程中能及时、积极地表达观点，并有独到见解；能对他人的观点进行积极反思，愿意提供反馈信息；比较组内产生的各种思路、方法、策略，选择最佳方法或结论。

4.建构是指围绕一个问题提取有关素材，根据实验观察、类比联想、交流和讨论等方式进行研究和对比，最后归纳、综合和创造，实现数学意义建构。表现为自如从正向思维转为反向思维，认识概念的正反关系，正反运用公式，使用定理与逆定理；根据生活实际提炼数学问题，并抽象为数学模型，进而找到创造性的解决方法。

根据高阶思维的特征，培养高阶思维需要有对应的活动组织形式和评价方式。

二、任务驱动的探究式活动形式促进高阶思维发展学生的高阶思维能力不是由教师教会的，而是学生主体浸入思维活动、经历思维挣扎过程才得以提升的。所以，教师要设计探究性任务活动，模拟科学探究问题的方式，让学生去经历观察实验、猜想证明、评价创造等一系列曲折的高阶思维过程。

1.自主学习、小组合作和教师指导的活动方式（1）自主学习，思考。 探索任务主题，先认真观察、分析特例中蕴含的特点，启动默会知识，获得原始的思维和体验；从中发现规律，作出合理猜想假设，设计行动方案；在实践过程中实施方案，对自己思维的合理性进行主动、自觉的判断；通过比较、分析和评价，对自己的思维过程进行自觉状态的；然后验证并分析结论，评估、归纳得到一般结论。解决问题后，跟进结论合理性、方法科学性的探讨。

（2）小组合作，互助研讨。学生经历并形成思维后，需要澄清自己思维过程，所以要给学生提供描述和表达思维的机会。要表达就要有倾听对象、秩序的组织引导和及时的反馈评价。课堂有限的时间内是无法让每个人都有机会对全班出声思考的，所以小组合作是最有效的途径。在组内展示自己的思维过程及遇到的疑惑，相互评价、解疑，达成共识。

小组成员之间互相论证自己的观点，指出对方的错误，促进批判性思维和团队协作。 在小组活动中，

112教学管理与教育研究

学生对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感，有利于增强对活动参与的主体性。因此，小组合作为学生提供了发挥高阶层次思维的良好环境。

（3）教师启发和点拨。任务探究的各个环节都开放式呈现，学生思维及其表达过程随机分散，这对教师驾驭课堂是一个极大的挑战。老师要迅速、全面地抓取信息，做出判断，同时鼓励学生运用不同的思维和方法，激发学生创造性思维及积极情绪。

在任务探究的各个环节，都需要给足学生思考时间和思维呈现的机会。同时，引领活动进程、提炼学习方法、反思评价和思维过程。

2.任务驱动自主探究的活动步骤

斯滕伯格思维教学有四步，笔者在此基础上，提出培养高阶层次思维能力的任务驱动自主探究六个步骤，即明确任务，讨论、计划，方案实施，分析论证，检查评估，结论决策。

（1）明确任务。根据任务收集、整理相关信息，经过筛选、分析、判断、综合，发现、概括、翻译成数学问题，并正确描述问题成分。

（2）讨论、计划。在资料整理分析的基础上，对可能出现的结果进行猜想、推测与假设，提出假设方案，制定计划，同时对研究过程进行全面评估，确定实施环节和任务分配。

在这个过程中，小组成员的思维必然发生激烈碰撞，促进学生建设和重构认知体系和思维方式，同时促进方案优化。

（3）方案实施。使理论和实际结合，形成解决真实、复杂的实际问题并落实计划的过程。

（4）分析与论证。采用头脑风暴形式，实现思维碰撞、修正和完善。其中有如下三个环节：①共享解释：向他人描述和解释自己的观点，阐述原因，并根据自己对主题的理解做出价值判断。②加工陈述：对问题或主题细节进行精细加工，用举例子等方法验证陈述的合理性。③辩论：向他人证明自己观点正确，促使学生比较及评估多种甚至是相对的结论和思维角度。

（5）检查评估。评估探究过程和结果，并比较结果和假设存在的差异及其原因，从而反思过程是否存在着不当的环节，确定计划实施是否改进。同时反思

探究活动中思维习惯、方式、效果，反思和评价自己或他人的成功、失误之处。通过反思，调整思维方向，进一步修正和完善了思维。另外，提炼出探究过程中未解决矛盾或发现新的问题。

（6）结论决策。用简练的语言综合组内人员意见，对问题、方案、实施结论进行客观的描述，并解释假设结果，阐述改进建议，形成探究报告。

小组形成报告后，组间开展交流展示，实现大范围的思维和成果共享。

三、促进高阶思维能力的量规评价

评价是教学过程中的一个重要环节。评价高阶思维这一任务是很有挑战性的，它是对思维过程的形成性阶段评价。

1.任务探究的过程性评价

以思维过程取向，在探究的各个环节中，对思维过程、 结果、态度、情感等开展评价。 评价标准如下：

明确任务时，能对信息、搜索的资料进行初步分类，将问题数学化；分析问题、提出方案和设想时，能从多个角度来认识问题，设计和方案有深度、有自己独特的见解，对实施有评估预测的能力；在分析论证和检查中，能比较不同的运行结论并寻找合理解释、对各环节做出价值判断；总结展示时，表现形式有创意。思维导图是一种较好的总结形式，其加工过程包括了归纳、类比、联想、分析等方面，反映高阶层次思维。

2.促进高阶思维的评价量规

促进高阶思维能力发展必然以分析、评价、创造等高阶思维能力为评价指标。根据高阶思维的特征，以“主动参与程度”“目标导向程度”“互动合作程度”和“经验建构程度”作为指标，来考察学生思维表现的不同方面，反映学生对知识的记忆、理解及应用，更注重评估学生在过程中所显示的分析、综合及评鉴能力。

参考文献

[1]魏俊杰，魏国宁，解月光.高阶思维培养取向的信息技术有效应用评价指标体系研究——以初中数学课堂教学为例[J].现代教育技术，2012(1):29-33.

[2] [美]斯滕伯格，史渥林.思维教学:培养聪明的学习者[M].北京：中国轻工业出版社，2011.

2018年第4期113